A tirania da média, ou a aritmética da injustiça
Nos últimos dias, a propósito da polémica em torno da correção dos Exames Nacionais e das críticas dirigidas ao ministro da Educação, voltámos a ouvir as palavras habituais: equidade, justiça, mérito, igualdade de oportunidades. São os conceitos solenes com que se procura apresentar como justo o acesso ao Ensino Superior público.
A verdade é que não é assim. A meritocracia no acesso ao Ensino Superior público é uma fábula, um conto repetido de geração em geração para nos convencer de que o sistema é neutro, rigoroso e igual para todos; de que as classificações traduzem fielmente as capacidades de cada estudante; e de que aqueles que entram são necessariamente os mais aptos. Nada disso é verdade.
O sistema está formatado para selecionar aqueles que melhor se adaptam ao modelo de avaliação, não para identificar os estudantes com maior vocação, maior potencial ou melhores competências numa determinada área. Não escolhe necessariamente os mais capazes. Escolhe os mais classificáveis.
Aquela que é uma das decisões mais importantes no início da vida adulta, a entrada no Ensino Superior, não depende de um sistema justo, mas sim de uma operação aritmética que reduz três anos de desenvolvimento intelectual, pessoal e académico a uma média com casas decimais à qual se junta o resultado de um momento específico de avaliação. O que conta não é a vocação, nem a capacidade de raciocínio. Não é o potencial de evolução. Não é sequer, muitas vezes, o conhecimento efetivamente relevante para o curso pretendido. O que conta é a nota.
Naturalmente, as classificações têm uma função. As vagas são limitadas e é necessário estabelecer critérios de seleção. Também é legítimo exigir que os candidatos possuam determinados conhecimentos. O problema começa quando passamos a venerá-las como se fossem uma medição científica do mérito humano, ainda para mais quando em muitos casos, dessa média aritmética, para efeitos de frequência de um determinado curso, só contam a bem dizer um ou outra disciplina.
Uma classificação traduz o desempenho de um aluno numa determinada disciplina, segundo determinados critérios, num determinado contexto e, no caso dos exames nacionais, num determinado dia. Não traduz integralmente a sua inteligência, o seu talento, a sua vocação ou a sua capacidade para ter sucesso numa área científica ou profissional. Esta limitação torna-se particularmente evidente nos cursos que têm pouca correspondência direta com o currículo do Ensino Secundário. Um aluno que queira estudar História deverá, evidentemente, demonstrar conhecimentos e aptidão nessa área. Mas será razoável que o seu acesso possa ser bloqueado por classificações obtidas em Matemática Aplicada às Ciências Sociais, Economia ou Inglês? Poderão essas disciplinas ser relevantes para a sua formação geral? Sem dúvida. Deverão determinar se esse aluno merece ou não estudar História? Dificilmente. O sistema, porém, não quer saber destas distinções. Soma tudo, divide, arredonda e proclama o resultado como mérito.
O sistema também não sabe lidar com a evolução. Um estudante pode começar o 10.º ano com uma média de 12 valores, subir para 15 no 11.º e terminar o 12.º com 18 ou 19. O percurso demonstra crescimento, maturidade, aquisição progressiva de conhecimentos e uma transformação evidente das suas capacidades. Para o sistema, contudo, essa evolução pouco interessa. A média permanece presa ao primeiro ano como uma dívida perpétua. O aluno que demorou algum tempo a encontrar o seu método, a escolher a área certa ou a descobrir aquilo que verdadeiramente o motivava será penalizado. Já aquele que manteve classificações elevadas desde o primeiro dia será premiado, ainda que a diferença entre ambos, no final do secundário, tenha desaparecido ou até se tenha invertido. O sistema não recompensa necessariamente quem mais aprendeu. Recompensa quem aprendeu ao ritmo administrativamente previsto.
Por outro lado, os exames nacionais são outro fator de desequilíbrio. Estes são apresentados como o grande mecanismo de correção. Garantem, dizem-nos, uma medida comum, limitam a inflação de notas e permitem comparar estudantes provenientes de escolas diferentes. Tudo isso tem alguma validade. Mas também aqui a promessa de justiça é exagerada. Um exame é um momento isolado. Um aluno excelente pode ter um dia mau, interpretar erradamente uma pergunta, ficar bloqueado, sofrer uma crise de ansiedade ou simplesmente não conseguir demonstrar, durante algumas horas, aquilo que aprendeu durante anos. Um único deslize pode comprometer o acesso ao curso que deseja. Chamamos-lhe igualdade porque todos realizam a mesma prova. Ignoramos que nem todos chegam à prova nas mesmas condições. Aplicar-lhes exatamente a mesma grelha e declarar que o resultado é justo não é equidade. É apenas uniformidade burocrática.
Quando critico este sistema, costumo recorrer ao meu próprio percurso. Não porque o considere particularmente trágico ou excecional, mas porque ele demonstra como as classificações do Ensino Secundário podem falhar na identificação das capacidades que um estudante virá a revelar. Terminei o Ensino Secundário com uma média próxima dos 15 valores. Com 16 valores no exame de História A, a minha nota de candidatura rondava os 15,6. Era uma classificação superior à média da minha turma e seria suficiente, nesse ano, para ingressar, por exemplo, em Direito na Universidade de Coimbra. Contudo, era demasiado baixa para a maioria dos cursos de Relações Internacionais no Ensino Superior público.
Essa média não antecipava o empenho, o conhecimento ou as competências que viria a demonstrar na área. Também não poderia fazê-lo. Relações Internacionais praticamente não existe enquanto domínio autónomo no Ensino Secundário. História, Geografia e Filosofia oferecem algumas bases importantes, mas o acesso ao curso depende ainda de várias outras disciplinas que pouco revelam sobre a aptidão de um estudante para compreender política internacional, segurança ou diplomacia, mas que tendo uma nota mais baixa vão prejudicar o acesso.
No meu caso, terminei o 12.º ano com uma média anual entre os 16 e os 17 valores. A média final foi, porém, puxada para baixo pelos cerca de 15 valores do 11.º ano e, sobretudo, pelos 12 valores do 10.º. Ao longo dos três anos, evoluí de forma contínua. Reforcei conhecimentos, encontrei interesses e melhorei substancialmente o desempenho. Lembro-me particularmente bem dos meus excelentes resultados em História A e Psicologia B no 12.º ano. O sistema registou os números, mas foi incapaz de compreender o percurso. Também mudei de área durante o primeiro período do 10.º ano, o que, naturalmente, prejudicou desde logo as minhas notas nesse ano – uma experiência mais comum do que gostamos de admitir. Nada disso cabe numa média.
Com as classificações que tinha, as possibilidades de entrada em cursos públicos da minha área eram muito reduzidas. Optei, por isso, pelo ensino privado, que também ficava mais perto de casa. Durante a licenciatura, fui um dos melhores – em alguns momentos, o melhor – aluno do curso, recebi uma bolsa de mérito e fui considerado por alguns professores um dos melhores estudantes que tinham lecionado. Seguiu-se um mestrado em Relações Internacionais, igualmente no ensino privado, escolhido sobretudo pelas suas características temáticas e disciplinares. Depois, ingressei num dos melhores doutoramentos do país na área da Ciência Política e das Relações Internacionais, associado a um dos principais centros de investigação portugueses. No 1.º ano, voltei a obter uma bolsa de mérito. Hoje, apesar de ainda ser um investigador jovem, tenho artigos científicos publicados em revistas internacionais de referência. Ao longo deste percurso, revelei frequentemente mais competências na área do que colegas que tinham terminado o Ensino Secundário com médias de 17 ou 18 valores e que, graças a essas classificações, entraram diretamente no Ensino Superior público. Isto não significa que esses colegas não merecessem entrar. Significa apenas que a minha exclusão não demonstrava que eu tivesse menos capacidade. Demonstrava que, aos 15 ou 16 anos, ainda não me tinha tornado no estudante que viria a ser.
É precisamente para pessoas assim que o sistema não está preparado. Para quem chega ao 10.º ano sem saber exatamente o que quer. Para quem escolhe a área errada e muda de percurso. Para quem demora a encontrar um método de estudo. Para quem amadurece mais tarde. Para quem cresce intelectualmente a ritmos diferentes. Para quem tem um mau exame. Para quem frequenta uma escola com menos recursos. Para quem não pode comprar o acompanhamento que transforma um 15 num 18. O sistema exige consistência precoce e chama-lhe mérito.
A verdadeira função das médias e dos exames não é produzir justiça. É tornar administrável a escassez. O acesso ao Ensino Superior público não é um sistema baseado na igualdade de oportunidades. É um mecanismo quantitativo criado para classificar estudantes da forma mais conveniente para quem corrige e para quem administra as vagas. Aplica o mesmo padrão a pessoas diferentes, provenientes de escolas diferentes, famílias diferentes, contextos diferentes e percursos diferentes, fingindo que essa uniformidade constitui justiça.
O sistema não é justo. O mais grave é que parece pouco interessado em tornar-se justo. Prefere preservar a ilusão de objetividade, repetir as palavras “mérito” e “equidade” e discutir obsessivamente se uma resposta vale mais dois décimos ou menos três. Enquanto isso, continua sem responder à pergunta essencial: quantos estudantes capazes ficam de fora porque não couberam, aos 17 anos, na fórmula certa?